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ESCUELA QUE APRENDE ( PARTE VI)

"La escuela como organización, también posee la capacidad de aprender. Solamente, al igual que las otras organizaciones, ha de tener la voluntad de aplicarla, de disfrutar del aprendizaje" (Duart, 1999: 44).

 

Ese impulso, esa reflexión comprometida debe tener, a mi juicio, una dirección ascendente, democrática, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los profesionales, de su espíritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma compartida, de su humildad y de su inteligencia, de su amor a las personas y a la justicia, ha de salir ese impulso que nos hará mejores a todos. Un impulso que hará surgir la ilusión por esta tarea, cada día más difícil y a la vez más necesaria y apasionante.

 

Si es necesario pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menos necesario que los políticos se lo crean. De esa creencia surgirán las condiciones para que sea posible hacerlo. De lo contrario seguirán lloviendo sobre las escuelas las normas y las prescripciones de quienes piensan que sólo sus ideas pueden hacerla mejor.

 

En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participación de toda la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradójicamente, se cuenta con ellos. Su perspectiva, su opinión, su actitud son indispensables para que la escuela crezca (Rudduck, 1999).

 

Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexión y el compromiso. El profesor  que hoy trabaja en la escuela con la sensación de realizar una tarea problemática, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela  en la que equipos  de profesionales se afanan por hacer un proyecto compartido e ilusionante. La sociedad que espera de la escuela un empuje para salir hacia adelante con esperanza.

 

Este exordio va dirigido no sólo a los profesionales de la enseñanza (y del aprendizaje) sino a todos los ciudadanos, ya que a todos les ha de importar la escuela. No es ésta una institución que preocupe y ocupe solamente a la comunidad educativa. La educación es una tarea que compromete a todos los ciudadanos, dadas sus consustanciales dimensiones ética y política (Martínez Bonafé, 1998; Bárcena y Otros, 1999). En la medida en que todos se interesen y se comprometan con una escuela mejor, tendremos una sociedad mejor. Si la escuela interesa a cada alumno para obtener buenos resultados, a los profesionales para transmitir acríticamente los conocimientos y a los padres para que sus hijos se sitúen mejor en la sociedad, tendremos una escuela perpetuadora de las diferencias y acentuadora de las injusticias.

 

Existe una cuestión básica cuando se reflexiona sobre la escuela. Se trata de su contribución a la causa de la justicia. Lo cual supone interrogarse por la forma de tratar a los desfavorecidos, a las minorías (o a las mayorías tradicionalmente perjudicadas). Pienso, como ejemplo, en el papel de las niñas en la vida escolar. ¿Cómo han aprendido su género en la escuela? (Arenas, 1996) La institución escolar ha marcado sus pautas androcéntricas a las que se han tenido que acomodar las niñas cuando la escuela ha sido mixta. La escuela mixta no es, per se, una escuela coeducativa. El orden de las cosas no es un orden natural, sino una construcción social (Bordieu, 2000). Pienso en el futuro afortunadamente cercano en el que la mujer tendrá un papel de protagonista, más allá de los fundamentalismos.

 

"Todo, y para nosotras en especial, lo que concierne a los derechos de las mujeres está abierto a debate público internacional, contra lo que los fundamentalismos de todo pelaje pretenden amparándose en el relativismo cultural" (Amorós, 1997:382).

 

Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actúan, contribuirán a construir una escuela mejor para una sociedad más justa. Los ciudadanos críticos ponen en tela de juicio la situación actual y, a través de su comprensión, intentan mejorarla. Interesa que la escuela sea una institución que ayude a desarrollar las capacidades de todos los individuos, pero también que construya una sociedad más equitativa y más hermosa. Para ello, la escuela no sólo necesita enseñar. Necesita aprender tantas cosas...

 

Algunas dificultades que bloquean el aprendizaje

 

Existen dificultades que bloquean o, al menos, dificultan el aprendizaje de la institución escolar. No es la menor la rutinización de las prácticas docentes. La inercia hace que se perpetúen los modos de pensar, de sentir y de proceder. Son tan potentes las inercias que resulta sorprendente la ausencia de interrogantes y de búsqueda de respuestas a fracasos y, fallos y limitaciones evidentes.

 

Otra causa es la fuerza que tiene la burocratización de las prácticas profesionales que buscan el cambio. Cuando la innovación se convierte en una burocracia., el cambio ha muerto. Hay muchos cambios sin alma en la escuela. Algunos de ellos vienen impuestos por leyes y normativas que no han nacido en la misma escuela. Se confecciona el documento solicitado (un proyecto, una memoria, un reglamento...), pero nada importa la incidencia real  de su elaboración en  la mejora de las prácticas. El contenido puede ser excelente, la autoría compartida y la formalización muy precisa, pero cuando se convierte el documento en un trámite burocrático no tiene valor para el cambio más rico y profundo.

 

No quiero dejar de nombrar un enemigo importante del aprendizaje de la escuela. Es el fatalismo. Esa sensación  terrible e inmovilizadora que consiste en pensar que las cosas son como son, que nada puede cambiar, que quienes los intenten se estrellarán irremediablemente contra las dificultades y contra la forma de ser de las personas. Se diría que estamos condenados por un extraño destino a repetir los errores que hacemos.

 

La perversión de la meritocracia hace que quienes de verdad desean transformar la escuela y favorecer su aprendizaje se vean castigados por la comparación con aquellos que multiplican sus méritos a través de medios espurios. Para ser buenos profesionales en la escuela hace falta asistir a cursos, a seminarios, a Congresos, aunque esa asistencia no proyecto repercusión alguna en la institución. Mejor profesional, para el sistema, es aquel que acumula más acreditaciones de formación, no el que trabaja y se esfuerza cada día instado por las necesidades y exigencias del alumnado, de los colegas y de la sociedad.

 

La falta de la autonomía escolar (Smyth, 2001) es otro de los obstáculos más eficaces para que la escuela aprenda. Si todo viene legislado, si no existen un margen suficiente de autonomía curricular, organizativa y económica, será difícil que la escuela tenga un proyecto propio que se comprometa en procesos de reflexión y de mejora.

 

El individualismo hace difícil el aprendizaje colegiado de la institución. Los procesos de balcanización que se producen en las escuelas (Hargreavres, 1996) y el individualismo que impregna muchas prácticas docentes, hacen casi imposible que la escuela, como institución aprenda. No se plantean los fines como objetivo compartido, no se realizan las prácticas con una visión  y un empeño coordinado. No se concibe el Centro como la unidad de intervención. "Mi aula", "mi asignatura", "mi tutoría", "mis alumnos", 'mis objetivos", "mis problemas",... son expresiones delatoras de este transfondo institucional.

 

Una dirección de carácter más gerencialista que pedagógico, más impositiva que favorecedora de la participación, más tendente al control que a la mejora, difícilmente impulsará procesos de reflexión compartida conducentes al aprendizaje. La dirección autoritaria se atrinchera en las rutinas y se protege de las críticas, de tal manera que se hace impermeable al aprendizaje. Lejos de propiciar la reflexión compartida pretende pensar por y para todos. Se convierte en un obstáculo, no en un estímulo, para el aprendizaje.

 

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