9:41 PM Las competencias de los profesores ( parte II) |
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Los estudios que destacan la relación enseñanzaaprendizaje se hicieron en los años 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes: Los métodos de enseñanza esta en razón directa con el aprendizaje. Las divergencias de importancia en la práctica de la enseñanza explican que unos profesores facilitan mucho más que otros los aprendizajes escolares. En la enseñanza, algunas actuaciones están asociadas al éxito del aprendizaje. Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseñanza están generalmente asociados al éxito de los alumnos. La concepción de las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza respecto de su papel repercute en la eficacia de su trabajo. Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en función de lo que está en el programa y que a él consagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia. La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante. Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen más el aprendizaje al eliminar la pérdida de tiempo debida a la confusión, a los intervalos entre actividades y a la disciplina. La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental. Las situaciones de aprendizaje donde los que enseñan dirigen la marcha de los alumnos son más favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por sí mismos o por otros alumnos.La capacidad de organizar la enseñanza en función de los alumnos influye en la eficacia de la enseñanza. Se advierte que los progresos en el aprendizaje son más notables cuando las características de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introducción de nuevos desafíos y la precisión de las críticas son las que determinan el ritmo del desarrollo del curso. Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interacción entre alumno y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los años 80 sobre el profesorexperto y el proceso cognitivo han permitido comprender el porqué. En una síntesis de la investigación sobre la enseñanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la nseñanza: Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros.Determinar y explicar los objetivos de aprendizaje.Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos.Organizar y supervisar los ejercicios de aplicación.Proponer ejercicios autónomos (trabajos, estudio).Hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos.De estos trabajos se desprende la función mediadora de la enseñanza. Esta no sólo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientación del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la información.La enseñanza desempeña también un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstrucción, en los alumnos,de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. Esta es la función que hay que reconocerle. La relación pedagógica Si la idea de que el desarrollo individual está dirigido por factores biológicos, y no sociales, elimina el alcance real de la función de la enseñanza, existe también otra idea falsa que menosprecia a la enseñanza: la impresión generalizada de que la enseñanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y los hombres dedicados a la enseñanza trabajan poco porque no tienen más que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por año.Enseñar, según esta opinión común, es <<dar clase>>, ocupar a los alumnos durante un cierto número de clases. Toda persona que haya enseñado sabe que no se trata de una actividad improvisada,sin orientación. Dado que la enseñanza es una actividad dirigida por una intención (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparación, la relación con los alumnos y una evaluación de los resultados. Actualmente se está constatando,que las tareas vinculadas a la enseñanza desbordan el marco de la clase.Al definir la enseñanza como una transmisión de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relación organizada con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo. George Bernard Shaw decía: <<Quien es capaz de hace algo, lo hace; quien no lo es, lo enseña>>. Pero enseñar es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera que algún otro lo conozca igualmente. Enseñar es fundamentalmente trabajar para establecer una relación peculiar, la relación pedagógica, una relación que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseñanza están todas dirigidas a establecer esta relación.Para que haya enseñanza, es necesario que fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que enseñe. Esta <<relación triádica>> es la que constituye lo esencial de la enseñanza. El conjunto de tareas tiene como función relacionar dinámicamente estos tres elementos. La relación pedagógica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interacción. En primer lugar, se establece una relación peculiar entre los que enseñan y la materia que se enseña; es la relación didáctica. En segundo lugar, se crea una relación interactiva entre los profesores y el alumnado; es la relación de enseñanza propiamente dicha, la relación de mediación. Y, por último, debe construir una relación directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se van adquirir; es la relación de estudio. La relación pedagógica
Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseñanza del papel del conocimiento de la materia. Defendía igualmente que el conocimiento científico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para enseñar. En la actualidad, se es cada vez consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982). Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedagógico de la materia, tal como se encuentra en los enseñantes con años de experiencia docente. Su investigación sugiere que los profesionales de la enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidad cuando tienen que enseñarla. Esta nueva comprensión repercute en su modo de enseñar. Y en los profesores con una corta experiencia docente, su formación universitaria anterior da una orientación peculiar a su enseñanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropología y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones históricas, sociológicas y geográficas tenderá a ignorar los elementos ajenos a su formación personal. La conclusión es clara: los programas son siempre transformados por los enseñantes en función de su dominio de la materia. Toda preparación de un curso comprende una fase de comprensión del programa, pero también una fase de transformación de los materiales con vistas a la enseñanza. Hay siempre una reestructuración del contenido con fines pedagógicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales más ricas en número y coherencia de los conceptos utilizados. La relación que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tienen que enseñar difiere de la relación del especialista con esa misma materia. La relación didáctica engendra un proceso de reorganización de los conocimientos con fines pedagógicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No sólo se pregunta: <<¿Qué deben aprender los alumnos?>> También se pregunta: <<¿Cómo se consigue llegar a esos conocimientos?>>. La organización de los contenidos deducidos de la relación didáctica genera los métodos de enseñanza. Es importante comprender cómo los que enseñan organizan los conocimientos para enseñar. Aquí está todo el campos de la didáctica.
La relación de mediación El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construírselo. El alumno debe ser dirigido en la construcción de su propio saber. La relación de mediación asegura la calidad de la marcha del alumno en su búsqueda del saber. En el curso de la interacción que se produce entre profesor y alumno, no se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento.
La relación de mediación exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que la enseñanza es mucho más que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar información con lógica. La enseñanza es además una interacción cognitiva entre alguien que enseña y los alumnos. La relación de mediación representa este aspecto de la enseñanza.
La relación de estudio En el proceso de enseñanza, el alumno se sitúa frente a la materia que tiene que aprender; se encuentra en la relación de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relación no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseñanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que enseñan. La relación pedagógica es, por tanto, algo más que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creación de una interacción entre ellos. Establecer esta relación exige un gran número de conocimientos y habilidades en los profesores. He aquí las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseñanza que ha identificado Shulman (1987): EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO: Conocimiento y comprensión de la materia que se va a enseñar. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO: Mezcla de conocimientos disciplinares y pedagógicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje. EL CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA GENERAL: Conocimiento de los diversos métodos de enseñanza, de estrategias y actividades. EL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS: Conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías del aprendizaje). EL CONOCIMIENTO DE LOS CONTEXTOS: Conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para enseñar. EL CONOCIMIENTO DE LAS METAS, LOS OBJETIVOS Y FINES: Conocimiento de lo que convierte su enseñanza en necesaria. EL CONOCIMIENTO DEL PROGRAMA: Conocimiento de la articulación de los diversos elementos que componen el programa. Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseñanza y explotados mediante las habilidades de enseñanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. La actividad de enseñar puede catalogarse dentro de un modelo sistemático de tareas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes períodos: una fase de preparación o fase preactiva, una fase de activación de la relación pedagógica o faseinteractica , y una fase de verificación de resultados, de corrección del métodoempleado, o fase postactiva. Este esquema se podría representar así:
Las fases del proceso de enseñanza, según Jackson
postactiva--preactiva--interactiva
Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relación con los otros y no en sí mismo. Así uno no evalúa porque esté exigido por la administración o sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una acción necesaria al sistema como las demás. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y actúa conforme aun método previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que enseñan deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lógicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de éstas va a depender de aquella. Aunque esta fase siempre esté presente en la enseñanza, en realidad, ella está más o menos elaborada con relación a las directrices de enseñanza y a la participación en la responsabilidad de preparar los cursos. Más aún, la planificación y la preparación de los cursos varían según la comprensión que los que enseñan tengan de su trabajo. Así, esta fase, reducida a la mínima expresión, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores antes de ir a la escuela: <<¿Qué voy a hacer hoy?>>. En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomará un tiempo más largo de preparación. Se necesitan habilidades específicas para realizar las tareas de preparación de un curso. Pero el único problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, él puede escoger actividades que harán que todo se desarrolle bien, pero que no contribuirán a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para sus desarrollo. Aquí radica el problema de la elección del método de enseñanza y de la elaboración de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemática. La intuitiva considera las actividades en sí mismas y la sistemática las escoge en función de las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje. Durante la fase interactiva, los que enseñan deben conducir el proceso de enseñanza en clase. Ellos entran en acción con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que enseñan deben, pues, poder conocer durante el proceso cómo el alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construcción del saber no se limita a la presentación de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y además son necesarias habilidades específicas respecto a estas tareas. Por último, en el transcurso de la fase postactiva, los que enseñan evalúan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparación. Así sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluación de calidad. Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atención de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y la planificación de los profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para él, el aspecto <<oculto>> de la enseñanza es esencial para mejorar nuestra comprensión de los aspectos más viables. Hoy, la convicción general es que las estructuras cognitivas de los que enseñan pueden tener consecuencias pedagógicas importantes.
LA ENSEÑANZA: UN CONJUNTO DE TAREAS Las diversas relaciones sólo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema de trabajo de enseñanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto varía según el sistema de enseñanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior). Veamos en qué consisten cada una de ellas. Las tareas propias de la fase preactiva En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creación de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el método de enseñanza, es decir, elaborar las estrategias didácticas (la secuencia de los contenidos), de mediación (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autónomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confía a los especialistas, menos en la enseñanza superior. Después, hay que planificar la enseñanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades previstas por el método. A continuación, para cada encuentro, hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedagógicos necesarios. Y por último, antes de cada actuación, hay que hacer la preparación inmediata: situarse en el método, revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difícil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los métodos, planificar y crear el material de enseñanza. Por eso, la enseñanza habla también de sus especialistas.
1 CONCEPCIÓN (Método) 2
PLANIFICACIÓN (Tiempo) 3
INSTRUMENTAL (Medios)
(GUÍA DEL ALUMNO) (APOYOS PARA LAS ACTIVIDADES)
4
PREPARACIÓN (Síntesis) Tareas vinculadas a la fase preactiva
Las tareas propias de la fase interactiva Sintetizando las ideas expuestas en muchas investigaciones sobre la interacción maestroalumno en el contexto de una enseñanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisión, presentación de nuevas materias, ejercicios dirigidos, <<feedback>> y corrección, ejercicio autónomo y síntesis periódica. Tales funciones han sido también reconocidas por Good y Grows (1979) y por Russell y Hunter (1981). Vistas como una secuencia, recuerdan los eventos de enseñanza de Gagné (1976):
El recuerdo de aprendizaje anteriores significativos Los profesores experimentados comienzan sus recursos repasando los contenidos anteriormente enseñados, la corrección de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes. La determinación de los objetivos Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. Así, tras ver una película, uno se inscribirá en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionado. Después de haber asistido a un espectáculo donde el cantante suscita admiración, uno se pondrá, como él, a rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender, hay que tener un PROYECTO. Los pasos que seguirán a continuación (escucha, ejercicios, etc.) estarán en función de ese proyecto y de los resultados que se esperan. Una de las funciones de los dedicados a la enseñanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuya consecución después será evaluada en los exámenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje. La presentación de nuevos elementos de aprendizaje Los estudios hechos sobre la enseñanza eficaz de las matemáticas (Evertson y otros, 1980; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseñanza con más éxito dedican más tiempo que los demás a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan más explicaciones, ponen más ejemplos, realizan más sondeos sobre la comprensión de los alumnos y procuran que éstos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor dificultad posible. En la presentación de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atención de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentación ordenada de los diversos elementos de la lectura. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. Y se aseguran de que los alumnos están en el buen camino para realizar su aprendizaje verificando periódicamente lo que han comprendido mediante preguntas o resúmenes hechos por ellos de la presentación y comprometiéndoles a que opinen sobre lo que se acaba de explicar. Los ejercicios supervisados Según el grado de dificultad de los elementos de la presentación, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos. El ejercicio es esencial para aprender, y los que enseñan con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisión de estos ejercicios para descubrir los defectos de aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemática cognitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje. La elaboración del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en el tratamiento de los nuevos datos de aprendizaje. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje.
La enseñanza correctiva En el momento de la enseñanza correctiva, los profesores explican por qué ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje. Los ejercicios autónomos Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autónomos ayudan a superar la duda aún presente y conseguir la facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. De esta manera, el alumno alcanza un nivel de autonomía previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autónomos son provechosos cuando las directrices son claras, cuando los profesores confían en un buen punto de partida para la ejecución de la tarea y cuando está garantizada una supervisión mínima que evite los bloqueos en el camino. |
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